Co to znaczy kompetentny profilaktyk w szkole?

W zreformowanej szkole kompetencje wymagane od nauczyciela - wychowawcy obejmują pełen zakres umiejętności niezbędnych dla realizatora profilaktyki. Każdy dobry wychowawca jest więc jednocześnie kompetentny w realizacji większości zadań profilaktycznych, głównie na poziomie pierwszorzędowym. Natomiast profilaktykę uzależnień dla uczniów z grup zwiększonego ryzyka powinni prowadzić przeszkoleni nauczyciele.
Szkoła może również pełnić rolę środowiskowego centrum profilaktyki, ze względu na szeroki zakres interakcji nauczyciela z uczniem oraz możliwości nawiązania kontaktów z rodzicami i społecznością lokalną.
Kompetentny – posiadający wiedzę, umiejętności i/lub odpowiedzialność. Kompetentny profilaktyk przejawia postawy, pozwalające skutecznie oddziaływać na uczniów, ich rodziców i pozostałych członków społeczności szkolnej, środowiska. Wychowawca, doradca, moderator, powiernik…. Wiele jest teorii i pomysłów na rolę nauczyciela w profilaktyce uzależnień. Wiadomo, że pozytywne relacje z dorosłymi, np. nauczycielem, więź z nim i ze szkołą, umiejętności wychowawcze nauczycieli, powodzenie w nauce są czynnikami chroniącymi, związanymi ze szkołą. Warto więc dołożyć starań, aby doskonalić umiejętności w tym zakresie. Literatura tematu podaje różne kompetencje, które powinien posiadać nauczyciel – profilaktyk. Spróbuję przedstawić, moim zdaniem, najważniejsze z nich.

Wiedza
W ostatnich latach coraz więcej dzieci i młodzieży jest objętych działaniami z zakresu profilaktyki uzależnień. Mimo to obserwacja „życia codziennego”, doniesienia mass mediów, czy wyniki badań ankietowych młodzieży szkolnej ujawniają fakt, że rosną problemy alkoholowe i narkotykowe wśród młodych ludzi, maleje natomiast liczba abstynentów w wieku rozwojowym.

Wiedzę epidemiologiczną, dotyczącą wyników aktualnych badań ankietowych (wyników ogólnopolskich, lokalnych) nad używaniem przez dzieci i młodzież nikotyny, alkoholu, narkotyków można zdobyć korzystając z następujących źródeł:

• Międzynarodowe badania nad zachowaniami zdrowotnymi młodzieży szkolnej – HBSC. Są one prowadzone w Polsce od 1990 r. co 4 lata. W 2002 roku wybrano klasy V szkół podstawowych i klasy I oraz III gimnazjów, ze wszystkich 16 województw. Badania prowadzone były pod kierunkiem prof. B. Woynarowskiej z Uniwersytetu Warszawskiego (Katedra Biomedycznych Podstaw Rozwoju i Wychowania).
• Badania ESPAD – Europejski Program Badań Ankietowych w Szkołach na Temat Używania Alkoholu i Innych Substancji Psychoaktywnych (ostatnie wyniki z 2003 r.). Ogólnopolskie badania spełniają międzynarodowe kryteria porównywalności i możliwości monitorowania zmian w zakresie używania substancji psychoaktywnych przez młodzież szkolną 16 i 18–letnią). Realizowany był w 1995 r., 1999 r., 2003 r., 2005 r. i 2007 r.  przez IPiN w Warszawie – Zakład Badań nad Alkoholizmem i Toksykomaniamii.
• Badania mokotowskie – prowadzone od 1988 r., co 4lata, przez zespół pracowników Pracowni „Pro-M” z Instytutu Psychiatrii i Neurologii w Warszawie.
• Ogólnopolskie, lokalne i regionalne badania ankietowe, realizowane przez instytucje badające opinie społeczne.

  Jako przykład mogą służyć wyniki badań HBSC (2002) i ESPAD (2003) w odniesieniu do 15-latków (patrz Tabele 1, 2 i 3):

Tabela 1. Palenie papierosów (% badanych)

Tabela 2. Przekraczanie progu nietrzeźwości (% badanych)

Tabela 3. Używanie innych substancji psychoaktywnych w ciągu ostatnich 12 miesięcy (% badanych)

Ta ogólna wiedza wydaje się jednak niewystarczająca, aby planować działania profilaktyczne. Okazuje się, że potrzebna jest także wiedza na temat sygnałów ostrzegawczych i rodzajach substancji psychoaktywnych (przede wszystkim tych, które są „popularne” w danym środowisku lokalnym).

Do najważniejszych sygnałów, które nie powinno się bagatelizować należą:

• Zmiany w zachowaniu ucznia (zachowania, których nie było wcześniej):
  – wyraźny spadek zainteresowania zajęciami (lekcjami), które przedtem były dla niego atrakcyjne,
  – niepowodzenia w nauce (słabsze oceny, brak prac domowych, zapominanie o pomocach dydaktycznych itp.),
  – unikanie kontaktu, wyraźna niechęć do rozmowy, kłamstwa,
  – niecierpliwość, rozdrażnienie,
  – zmiany aktywności na lekcjach (pobudzenie lub ospałość),
  – nadmierny apetyt lub jego brak,
  – "drobne” kradzieże, handlowanie (skupianie się na zdobywaniu pieniędzy),
  – wagary,
  – izolowanie się od kontaktów z wcześniejszymi, pozytywnymi kolegami lub przebywanie w gronie rówieśników, zachowujących się ryzykownie,
  – posiadanie „akcesoriów”, nieznanych leków, chemikaliów, proszków itp.
• Zmiany w wyglądzie zewnętrznym:
  – zaniedbany wygląd lub istotna zmiana w stylu ubierania się,
  – zapach i/lub ślady chemikaliów na ubraniu, papierosów, alkoholu,
  – zaczerwienione oczy, rozszerzone lub zwężone źrenice, przewlekły katar (gdy wykluczona jest infekcja).

Wiedza o substancjach, zażywanych przez uczniów może być czerpana z różnych źródeł – na ten temat informacji dostarczą publikacje dostępne np. w PARPA, Krajowym Biurze ds. Przeciwdziałania Narkomanii, MONAR.
Korzystanie z ogólnopolskich i lokalnych źródeł informacji o zjawisku używania legalnych i nielegalnych środków odurzających (epidemiologii), odwoływanie się do wiedzy o przyczynach sięgania po substancje psychoaktywne i sygnałach ich zażywania (etiologia i symptomatologia) daje poczucie „teoretycznego przygotowania do problemu”.
Bardzo ważna jest wiedza o potrzebach rozwojowych uczniów, aby dostosować podejmowane działania do charakterystyki okresu rozwojowego. W tym celu warto aktualizować nabyte, podczas studiów pedagogicznych, psychologicznych informacje z psychologii rozwojowej, społecznej, wychowawczej.
Do ostatecznego, pełnego przygotowania się do roli profilaktyka brakuje często wiedzy o profilaktyce – o koncepcjach, strategiach badań zapotrzebowania na profilaktykę, konstruowaniu i ocenianiu skuteczności programów profilaktycznych (Z. B. Gaś, 2003).
Jeśli nauczyciel – profilaktyk posiada już wiedzę o „zjawisku” i swoich wychowankach, następnym krokiem do sukcesu w profilaktyce jest:

motywacja do podejmowania działań profilaktycznych i rozumienie ich spójnego łączenia z działaniami wychowawczymi.

Odpowiedni poziom zaangażowania, poczucia sprawstwa, pozwala nie traktować tego typu edukacji jako przykrego obowiązku, zapisanego w rozporządzeniu.
Motywacja ta daje energię do samodoskonalenia, a jest to najczęściej:
podnoszenie umiejętności interpersonalnych i rozwijanie dyspozycji osobowościowych.

W tym względzie warto pamiętać, że powinien to być proces ciągły, który zaczyna się już na studiach pedagogicznych. Rozwój umiejętności profilaktycznych, poznawanie nowych koncepcji i metod pracy z uczniami pozwalają z kolei na odzyskanie energii do działania i dalszego zwiększania swoich możliwości.
Jest to niezbędny kierunek przy obecnym trendzie wzrastania zagrożeń. Podejmowane działania będą tym skuteczniejsze, im bardziej wyprzedzą zagrożenie, a nie będą tylko za nimi podążać.
Listę kompetencji osobowościowych, emocjonalnych, społecznych, czyli tak naprawdę „zawodowych” nauczyciela można mnożyć.

Chcę zwrócić uwagę Państwa na kilka z nich:
1. umiejętność budowania i utrzymania autorytetu – w tej „kategorii” zawiera się np. stawianie granic, wspieranie - życzliwość, wzmocnienie pozytywne ucznia i wymaganie - konsekwencja. Wsparcie udzielane przez nauczycieli uczniom w szkole (jak wynika między innymi z badań HBCS z 2001/2002) stanowi swoisty „system immunologiczny”, chroniący przed zagrożeniami i zachowaniami ryzykownymi. Uczniowie, czujący wsparcie lepiej się uczą, mają większą satysfakcję ze szkoły, są bardziej zadowoleni z życia, czują się zdrowsi” (A. Makowska, B. Wojnarowska, 2005.)

2. umiejętność radzenia sobie z własnymi emocjami – w szczególności trudnymi.
Wielu przykrych następstw można byłoby uniknąć, gdyby nauczyciele znali i potrafili nazwać swoje emocje i mechanizmy obronne, zwłaszcza w sytuacjach konfliktu z uczniem, czy jego rodzicami. Mając świadomość swoich zasobów i ograniczeń oraz przyczyn zachowań agresywnych uczniów, czy sięgania po substancje psychoaktywne, łatwiej uniknąć prowokacji i rozwiązać sytuacje problemowe.

3. umiejętność pozytywnego, świadomego modelowania – wprowadzania zasad i norm spójnych z własnym zachowaniem.
Ta umiejętność dotyczy przede wszystkim zachowań nieagresywnych, niepalenia, niepicia i konsekwentnego przestrzegania ich w relacjach z uczniami. Stałe zasady są drogowskazami dla uczniów, którzy ich bardzo potrzebują. Nie dają gotowych rozwiązań, a uczą, jak przezwyciężać trudności.

4. umiejętność okazywania zrozumienia i szacunku dla ucznia, dawania mu uwagi.
Wśród czynników chroniących młodzież przed zachowaniami problemowymi, wyróżniają się dobre relacje z osobami dorosłymi (bliska więź z rodzicami, autorytet osoby dorosłej spoza rodziny).

W okresie adolescencji (od 10/12 r. ż. do 18/20 r. ż.), gdy młodzi ludzie przeżywają kryzys tożsamości (wg E. H. Eriksona), warto zadbać o tworzenie optymalnych warunków ich rozwoju.
Umiejętności, cechy i postawy prezentowane przez dorosłych mogą pomóc nastolatkowi pokonać różne trudności, związane z tą fazą dojrzewania.
Poniższa tabela może być również wskazówką dla nas dorosłych - wychowawców, rodziców.

Tabela 4: Cechy „optymalnego” dorosłego oraz ich znaczenie dla rozwoju młodego człowieka

Za M. Wójcik, 2004